Evolution und Schöpfung in der Schule – Systematische und pädagogische Überlegungen im Anschluss an das „Evokids“ Projekt

Leitartikel von Heinz Hermann Peitz

2017 fördert die nationale Akademie der Wissenschaften, Leopoldina, wie schon im Vorjahr die „Evokids“-Initiative eine Vorverlagerung des Evolutionsunterrichts bis in den Grundschulbereich hinein. Für den Religionsunterricht ergeben sich damit neue Herausforderungen aber auch die Gelegenheit, mit SchülerInnen früh- und rechtzeitig ein „Sowohl-als-auch“ von Schöpfung und Evolution zu erarbeiten und einem „Einbruch“ des Gottesglaubens durch die Konfrontation mit den Naturwissenschaften vorzubeugen.

Nach dem Hype im Darwinjahr 2009 scheint es um das Thema Evolution und Schöpfung schlagartig ruhig geworden zu sein. Der Trefferverlauf in der Internationalen Bibliographie für Theologie und Religionswissenschaft (Index Theologicus) geht mit einer steilen Flanke nahezu gegen Null. 

Eine solche quantitative Betrachtung täuscht jedoch leicht über die qualitative Bedeutung des Themas hinweg. Die Bestimmung des Verhältnisses von Evolution und Schöpfung ist paradigmatisch für das Verhältnis von Naturwissenschaft und Theologie und ein Prüfstein für die Frage, wie Gott in der Welt handelt. Und es ist genau diese Frage, die über die Vereinbarkeit mit gesicherten Wissensbeständen hinaus eine fundamentale und existenzielle Bedeutung für den christlichen Glauben hat – von der Theodizeefrage bis zur Frage nach dem Bittgebet.

Gefordert ist zum einen die Systematische Theologie, die ein tragfähiges Gott-Welt-Verhältnis durchbuchstabieren muss, was in den systematischen Überlegungen (Teil I) thematisiert wird. Wenn die Theologie hier nicht zu einer abschließenden Bestimmung kommt, ja gar nicht kommen kann, sollte man ihr dies nicht zum Vorwurf machen, wie dies zuweilen von atheistischer Seite geschieht. Die Beschreibungsgrenzen liegen schlicht in der Begrenztheit unserer Perspektive. Das Gott-Welt-Verhältnis kann ja nicht betrachtet werden wie das Verhältnis zwischen endlichen Dingen, die man aus der Vogelperspektive zum Gegenstand erheben kann. Das Gott-Welt-Verhältnis kann nicht derart vergegenständlicht werden, da wir es lediglich aus einer mehr als bescheidenen Binnen- oder Froschperspektive kennen können (Kessler 2011, 19f.; 2009, 162f.). Dennoch ist man hier nicht zum Schweigen einer rein negativen Theologie verurteilt, wie die rationale Theologie eines Holm Tetens eindrucksvoll und exemplarisch zeigt (Tetens 24ff.). Philosophische wie theologische Überlegungen sind hier so konsens- und tragfähig, dass ein religionspädagogisches Aufgreifen geboten erscheint.

So ist zum zweiten die Religionspädagogik gefordert (Teil II), die Beschäftigung mit den Naturwissenschaften nicht zu der viel zitierten „Einbruchstelle“ für den Glauben Jugendlicher werden zu lassen. Es ist entwicklungspsychologisch zwar nicht zwingend, aber doch möglich, dass das artifizialistische Wirklichkeitsverständnis („alles ist von jemand gemacht“) in Verbindung mit anthropomorphen Gottesvorstellungen im Kindesalter von naturalistischen Weltdeutungen im Jugendalter verdrängt wird. Damit kann eine Krise des Gottesglaubens insgesamt oder ein deistisches Gottesbild einhergehen („Gott hat den Urknall gezündet, greift dann aber nicht mehr ein“). In diesem Zusammenhang müssen laut Julia Hoffmann die Naturwissenschaften zwar nicht zwangsläufig „als die Bedrohung für den christlichen Schöpferglauben“ angesehen werden, da durchaus Beispiele für eine gelungene Koordination der beiden Weltsichtparadigmen existierten. Diese Koordination ist jedoch keinesfalls selbstverständlich, und immer noch gelten naturwissenschaftliche Erkenntnisse weithin als Widerlegung Gottes. Daher fordert Hoffmann unmissverständlich: „Hier besteht die Notwendigkeit einer systematischen religionspädagogischen Förderung von Koordinationsleistungen verschiedener Weltsichtparadigmen, die mit einem angemessenen Verständnis des Wirkens Gottes in der Welt einhergeht. Findet eine solche Förderung nicht statt, so besteht die Gefahr, dass der Gottesglaube dauerhaft einbricht, wenn die Krise nicht reflektiert und religionspädagogisch aufgefangen wird“ (Hoffmann 2014, 122).

Diese Koordinationskompetenz ist erst recht willkommen, wenn es den jüngsten Initiativen der nationalen Akademie der WissenschaftenLeopoldina, und dem „Evokids“-Projekt gelingt, das Evolutionsthema nicht den Abschlussklassen zu überlassen, sondern es bereits in die Grundschule einzubringen. Diese Initiativen sind nicht nur biologisch zu begrüßen, sie bieten auch den religionspädagogischen Kairos, früh- und rechtzeitig mit den SchülerInnen ein kompatibles und angemessenes Gottes- und Schöpfungsverständnis zu erarbeiten. Darauf kann man sich besser einstellen, als wenn die erste ‚Konfrontation‘ mit Evolution oder Urknall dem Zufall überlassen bleibt und unplanmäßig zum Thema wird.

Der zweite Teil über neue religionspädagogische Herausforderungen plädiert daher für das konstruktive Aufgreifen einer frühen Thematisierung der Evolution, allerdings auch für ein kritisches Aufgreifen, sofern in manchen der angebotenen Evolutions-Materialien nicht unbedeutende religionskritische Trojaner lauern.

Systematische Überlegungen

Die Kernfrage beim Dialog von Evolution und Schöpfung ist das Gott-Welt-Verhältnis. Grob kann man dualistische von monistischen Verhältnisbestimmungen unterscheiden.

Dualistisch ist ein klassischer Theismus, insofern er Gott und Welt radikal trennt. Gott lässt sich dann zwar als Schöpfer am Anfang denken, ist dann aber bei einer sich selbst entwickelnden Welt arbeitslos (Deismus). Oder aber er greift gelegentlich ein (Interventionismus), wenn die Entwicklung nicht recht vorankommt, weniger flapsig formuliert: wenn ontologische Sprünge im Schöpfungsplan vorgesehen sind (Entstehung des Lebens, Entstehung des Bewusstseins). Hier sind Konflikte mit den Naturwissenschaften, die in ihren Erklärungen der kosmischen wie biologischen Evolution ohne supranaturale Eingriffe auskommen (müssen), geradezu vorprogrammiert. Mögliche Konflikte mit den Naturwissenschaften sind aber nicht der eigentliche Grund, warum ein so verstandener Theismus nicht tragfähig ist. Vielmehr gibt es innertheologische Gründe: Wenn Gott und Welt getrennt sind, findet Gott an der Welt eine Grenze, und das widerspricht einer recht verstandenen Unendlichkeit Gottes (Kessler 2011, 5).

Diese Schwierigkeit kennt der Monismus nicht, der Gott und Welt nicht trennt, sondern in eins setzt (Pantheismus = alles ist Gott). Damit ist dann Gottes Immanenz hinreichend bedacht, sein immanentes Wirken ist dann keine von außen eingreifende Intervention, die zu den Naturgesetzlichkeiten in Konkurrenz stünde. Andererseits: Wenn Gott die Welt ist, wie kann er sie dann geschaffen haben? Wie wird deutlich, dass er transzendent ist und man zu ihm als personales ‚Gegenüber‘ beten kann?

Panentheismus als geeignete Rahmentheorie

Um die genannten Nachteile zu vermeiden, sucht nun der PanENtheismus seinen Weg zwischen dem klassischen Theismus und dem identifizierenden Pantheismus, indem zwar an der Differenz zwischen Gott und Welt festgehalten, eine absolute Trennung gleichwohl vermieden werden soll: “Der Panentheismus bekräftigt, dass die Welt in Gott, Gott aber auch mehr als die Welt ist” – so führt der US-amerikanische Philosoph und Theologe Philip Clayton in die Thematik ein und verspricht eine “überzeugende Theologie, die einen angemesseneren Rahmen für Wissenschafts-Religions-Diskussionen anbietet als ihre Mitbewerber” (Clayton 2018, 1).

Der deutschsprachige Raum scheint in der Rezeption des Panentheismus zunächst zurückhaltender zu sein, blickt man in die theologischen Standardwerke des Lexikon für Theologie und Kirche (LThK) und des Religion in Geschichte und Gegenwart (RGG). Das in die Tage gekommene, aber immer noch aktuelle LThK kennt den Panentheismus als eigenständigen Eintrag nicht, sondern verweist stattdessen auf den Pantheismus, wo er dann kurz erwähnt wird. Im RGG findet sich ein solches Kapitel, in dem der Panentheismus vom genannten Clayton wohlwollend eingeführt, dann aber sofort wieder von Matthias Wolfes kritisch eingefangen wird.

Es ist aber wohl kein Zufall, dass sich auch in Deutschland v. a. die Theologen, die im Gespräch mit den Naturwissenschaften engagiert sind, ausdrücklich zum Panentheismus bekennen, allen voran Klaus Müller (2018), Medard Kehl (2006, 240) und Hans Kessler (2009, 105f.). Andere sind noch unentschieden, ob ihr Schöpfungsverständnis sich nicht auch panentheistisch formulieren ließe (so Ulrich Lüke in einem Gespräch mit dem Autor: https://youtu.be/mOUOtX1DHB0), oder vertreten einen ‚getauften‘ Pantheismus wie Pierre Teilhard de Chardin oder der auf Teilhard zurückgreifende Jesuit Christian Kummer.

Teilhard de Chardin ist nämlich durchaus keines Deismus verdächtig wie Gerhard Vollmer meint (Vollmer 2017, 315), sondern vertritt einen „legitimen christlichen Pantheismus“ (Broch 1977, 487), der letztlich auch als Panentheismus bezeichnet werden könnte.

Ganz ähnlich spricht Christian Kummer in einem Februar 2017 geführten Interview (http://www.forum-grenzfragen.de/zum-darwin-tag/) über sein Verständnis von Schöpfung und die Vereinbarkeit mit der Evolutionstheorie. Kummers Weiterentwicklung von Teilhards “Gott macht, dass die Dinge sich selber machen” schließt ebenso ein deistisches und interventionistisches Eingreifen Gottes aus. Statt eines solchen Theismus bekennt sich Kummer zu einem Pantheismus, den Julia Hoffmann in ihrer Dissertation bei aller Wertschätzung als “Außenseiterposition im theologischen Diskurs” (Hoffmann 2014, 177f.) einstuft, auch wenn Kummer den Anspruch erhebe, “auf dem Boden des Christentums zu stehen” (178). Hoffmanns Vermutung, “dass sein Votum für den Pantheismus in erster Linie spirituell begründet” ist (178), bestätigt sich im Interview. Dort wird aber auch deutlich, dass Kummer seinen Pantheismus einerseits gut biblisch begründet (“Mein Pantheismus ist nicht bei Spinoza zu finden, sondern im Kolosser- und Epheserbrief”) und andererseits die Bezeichnung “PanENtheismus” – wenn auch etwas widerwillig – für denkbar hält.

So sehr sich über Etikettierungen streiten lässt: Man kann mit Clayton und Hoffmann durchaus zu dem Schluss kommen, „dass ein panentheistisches Modell der Gott-Welt-Verhältnisbestimmung eine adäquate Möglichkeit bietet, Gottes Wirken in der Welt im Kontext eines evolutiven Weltbildes zu erklären, ohne entscheidende christliche Charakteristika aufzugeben“ (Hoffmann 2014, 14, 203).

Schöpfung im panentheistischen Rahmen

Panentheistisch betrachtet bedeutet Schöpfung dann nicht ein von außen kommendes punktuelles Eingreifen auf der Ebene innerweltlicher Gesetzmäßigkeiten, sondern ein dauerndes Schöpfungsgeschehen, so dass der katholische Theologe Hans Kessler in Rückgriff auf Thomas von Aquin, aber auch im Rückgriff auf Luther sagen kann: „In allen Wesen – vom Lepton und Quark und Atom über die Mikrobe bis zum Säugetier und zum Menschen – ist und wirkt Gott so, dass er ihnen ‚Sein, Kraft und Eigenaktivität‘ verleiht“ (Kessler 2011, 11).

In diesem Sinne hatte schon Teilhard de Chardin die einprägsame Formel verfasst: „Gott macht, dass die Dinge sich selbst machen“. Gleichermaßen kommt das panentheistisch gerahmte Schöpfungsverständnis in der Formulierung des protestantischen Theologen Niels Henrik Gregersen zum Ausdruck: „Es gehört zum theologischen Allgemeingut, dass es keine solche win-lose Relation zwischen Gott und Welt gibt, als ob die Macht, die Gott ausübt, von der Natur abgezogen werden müsste und die Macht, welche die Natur ausübt, Gott verloren ginge. Vielmehr wirkt Gott ‚in, mit und unter‘ natürlichen Prozessen. Das Sein Gottes operiert ‚konsubstanziell‘ mit der Materie, um eine alte Formulierung der Sakramententheologie Martin Luthers neu zu gebrauchen“ (Gregersen 2006).

Ein solches Schöpfungsverständnis konfligiert nicht mit den Naturwissenschaften; es stellt das Verhältnis von Schöpfung und Evolution nicht in einem Entweder-Oder, sondern in einem Sowohl-Als-auch dar.

Neue (religions-)pädagogische Herausforderungen

Im vergangenen Jahr deutet sich eine neue, aber willkommene Herausforderung für den Religions- oder fächerübergreifenden Unterricht an. April 2017 veröffentlichte die nationale Akademie der Wissenschaften, Leopoldina, unter dem Titel “Evolutionsbiologische Bildung in Schule und Hochschule” eine Grund- bis Hochschule betreffende Stellungnahme. Hierin fordert sie, der gewachsenen wissenschaftlichen wie gesellschaftlichen Bedeutung der Evolutionsbiologie auch in Schule und Hochschule deutlich besser Rechnung zu tragen als dies bisher geschehe. Ein Kerngedanke dabei ist es, die Evolution nicht als schulisches Abschlussthema wie bisher üblich zu behandeln, sondern bis in den Primarbereich vorzuverlagern. Damit stellt die Stellungnahme wirkungsvoll die bereits im Vorjahr gestartete Evokids-Initiative in einen breiteren schulischen und bildungspolitischen Kontext.

Im Einzelnen spricht die Leopoldina verschiedene Handlungsempfehlungen aus, wie beispielsweise:

  • Langfristig (ca. 10 Jahre) soll die Evolutionsbiologie curricular und fachdidaktisch als integrativer Rahmen des Biologieunterrichts etabliert und an den Hochschulen gestärkt werden. (Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina 2017, 35)
  • In den Schulen ist Evolution dabei nicht als Abschlussfach, sondern als Leitlinie des gesamten Biologieunterrichts ab Klasse 5 und integrativ in anderen Schulfächern vorzusehen. (36)
  • Bereits in der Primarstufe soll das Thema Evolution angebahnt werden, wie es exemplarisch in der Evokids-Initiative ausgearbeitet wurde. (32, 38)
  • Das langfristige Ziel soll kurz- und mittelfristig durch Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien jenseits traditioneller Schulbücher (insb. auch in elektronischen Medien) vorbereitet und flankiert werden – auch als Grundlage für spätere Überarbeitung von Lehrbüchern. (38)
  • Außerschulische Maßnahmen sollen zusätzlich genutzt werden. (38)

Am ehesten jedoch wird das bereits benannte von Schmidt-Salomon verfasste Kapitel über Evolution und Religion Kritik auslösen. Nochmals sei nicht verschwiegen, dass durchaus an mehreren Stellen eine Vereinbarkeit von Glaube und Wissen zugestanden wird. Diese wird jedoch durch gegenläufige Aussagen konterkariert. So weist Schmidt-Salomon immer wieder darauf hin, dass „veraltete Formen des Glaubens“ aufgrund neueren Wissens genauso aufgegeben werden müssen wie der Glaube, „dass Gott Blitze auf die Erde schleudern würde, um die Menschen zu bestrafen“ (91). Der Glaube an Adam und Eva sei ein Beispiel dafür, dass „Menschen früher von vielem überzeugt [waren], was sich später als falsch herausgestellt hat“ (91). Erst nach Darwin sei den Menschen klargeworden, „dass die Geschichte von Adam und Eva erzählt wurde, weil sich die Menschen damals noch nicht erklären konnten, weshalb sie auf der Welt waren“ (91). Religionswissenschaftlich gesehen ist das natürlich nicht der Entstehungsgrund der Genesistexte. Der eigentliche Entstehungsgrund der Texte mag vielmehr in dem prophetisch, visionären Aufruf nach allgemeiner Gerechtigkeit liegen, wie Andreas Benk (und viele andere) dies jüngst noch einmal herausgestellt hat. Und diese Bedeutung bleibt bestehen, allen wissenschaftlichen Neuerungen zum Trotz. Über Bord zu werfen ist die Historizität von Adam und Eva, nicht ihre religiöse Bedeutung.

Keine Konkurrenz für den Religionsunterricht

Als Bedrohung für den Religionsunterricht kann die Stärkung des Evolutionsgedankens nur vor dem Hintergrund des Konfliktparadigmas „Evolution ODER Schöpfung“ empfunden werden. In oben dargelegten „Sowohl-als-auch“-Denken ist aber eher das Gegenteil der Fall. Die Vermittlung der faszinierenden Mechanismen und Geschichte der Evolution kann zum Staunen führen, das Staunen wiederum kann Wissen und Glauben verbinden, wie dies der Religionspädagoge Rainer Oberthür in seinem „Buch vom Anfang von allem“ so eindrücklich darstellt (siehe auch Oberthür 2016).

Auch umgekehrt scheint die Leopoldina in Religionsunterricht und Schöpfungslehre keine Konkurrenz zu sehen, ja selbst „die Verbreitung des Kreationismus und von Theorien des Intelligent Design scheint nicht das entscheidende Hindernis bei der Verbreitung der Erkenntnisse der Evolutionsbiologie zu sein.“ (Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina 2017, 26).

Nicht ganz so entspannt sieht es die von der Leopoldina erwähnte Evokids-Initiative: „Trotz erdrückender Belege gibt es … noch immer (meist religiös begründete) Vorbehalte gegen die Evolutionstheorie“ und es sei nicht auszuschließen, „dass diese Konflikte (etwa von evangelikaler oder muslimischer Seite) ins Klassenzimmer hineingetragen werden“ (Evokids 2016, 88). Der Konfliktverdacht trifft hier – zunächst – nicht den Religionsunterricht der Mainstream-Kirchen, sondern Kontexte, in denen etwa das bereits in der 7. Auflage erschienene evolutionskritische Lehrbuch (Junker/Scherer 2013) oder Schriften des islamischen Kreationisten Harun Yahya Verbreitung finden. Dass sich hier Pauschalurteile verbieten, zeigt exemplarisch die erfreuliche Entwicklung des islamischen Religionsunterrichts. So hält der baden-württembergische Bildungsplan für Islamischen Religionsunterricht an Gymnasien 2016 fest: „SchülerInnen und Schüler können … Modelle zur Vereinbarkeit einer naturgesetzlich strukturierten Erfahrungswelt und eines aktiv wirkenden Schöpfergottes darstellen, empirische und metaphysische Fragen unterscheiden, islamische Konzepte einer fortwährenden Schöpfung aufzeigen ...“ (Quelle: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/RISL). Diese und andere Stellen des Bildungsplans bieten Anknüpfungspunkte jenseits von Kontroversen.

Auch das der Evokids-Initiative nahestehende Grundschulheft „Sachunterricht Weltwissen“ vom Februar 2017 sucht nicht den Konflikt: „Sowohl die römisch-katholische als auch die evangelische Kirche in Deutschland haben Positionspapiere herausgegeben, in denen deutlich gemacht wird, dass Evolution und Schöpfung harmonisch miteinander verbunden werden können“ (S. 42). Redlich ist dies insofern, als der Autor des Beitrags, Thomas Waschke, davon überzeugt ist, dass eine harmonische Verbindung gerade nicht möglich ist. Der Nachsatz „die Frage, ob das tatsächlich der Fall ist, braucht hier nicht thematisiert zu werden“ lässt Waschkes Skepsis durchblicken, verbleibt aber in der Fairness der Darstellung.

Koordination verschiedener Weltsichtparadigmen

Auch jenseits eines konfliktären Klimas wird der Religionsunterricht stärker als bisher in die Pflicht genommen. Bei der angemahnten „Förderung von Koordinationsleistungen verschiedener Weltsichtparadigmen“ gilt es m. E. folgende Punkte zu beachten.

  • Aufgrund der von der Leopoldina- und Evokids-Initiative herausgestellten umfassenden Bedeutung des Evolutionsgedankens sind die Vorschläge beider Initiativen konstruktiv-kritisch aufzugreifen und zu fördern.
  • Die spezielle Aufgabe des Religionsunterrichts wird darin liegen,
    • die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse offen zu halten für weltanschauliche Deutungen (welcher Richtung auch immer), da Weltanschauung nicht naturwissenschaftlich festgelegt ist;
    • die Integrationsmöglichkeit in einen christlichen Deutehorizont plausibel zu machen;
    • Grenzüberschreitungen theologischer, aber auch naturalistischer Art abzuwehren.

Inwieweit die beiden Initiativen Anlass geben, bei möglichen Grenzüberschreitungen wachsam zu sein, sei abschließend angedeutet.

Mögliche Grenzüberschreitungen und Konfliktpunkte

Grundsätzlich ist es begrüßenswert, dass sich beide Initiativen meiner Einschätzung nach sehr ausgewogen äußern. Selbst das von Schmidt-Salomon verfasste letzte Kapitel der Evokidsmaterialien kennt nicht mehr die von „Susi Neunmalklug erklärt die Evolution“ bekannte laute Religionskritik, wenn er nun schreibt: „Merke: Der Glaube an Gott und das Wissen über die Evolution müssen sich nicht ausschließen“ (Evokids 93). Dass dennoch auf subtile Weise Religion kritisiert wird, soll noch weiter unten gezeigt werden.

Doch zunächst seien exemplarisch drei kurze Statements aus der Stellungnahme der Leopoldina benannt, die zu Konflikten führen können.

  • Wenn die Leopoldina im Blick auf den Menschen fragt: „Was macht seine Alleinstellung aus?“ (3), sollte nicht unerwähnt bleiben, dass die Evolutionsbiologie allein darauf kaum eine erschöpfende Antwort wird geben können, ohne Gefahr zu laufen, den Menschen schlicht auf einen „nackten Affen“ zu reduzieren.
  • Wenn (passend zum Alleinstellungsmerkmal) ein behaupteter „Wesensunterschied zwischen Körper und Geist“ (26) als Hindernis für die Rezeption der Evolutionstheorie kritisiert wird, werden manche Anthropologen und Theologen Widerspruch anmelden.
  • Wenn gesagt wird, evolutionäre Prozesse haben „keine bestimmte oder vorgegebene Richtung. Sie entwickeln sich nicht grundsätzlich vom Einfachen hin zum Komplexen“ (9), dann verbirgt sich hier der bekannte Streit um Teleologie vs. Teleonomie, um die vermeintliche oder reale Zielgerichtetheit der Natur.

Aussagen zum Menschenbild geben auch bei dem Materialheft der Evokids Anlass zum Nachfragen. Ist Evolution tatsächlich der „wohl wichtigste Bestandteil des modernen Welt- und Menschenbildes“ (Evokids 111)? Sind hier nicht Personsein, Freiheit oder Gemeinschaftsfähigkeit wichtigere Attribute des Menschseins? Wenn der Biologe einwendet, auch diese Attribute seien evolutiv geworden und (mit)bestimmt, dann ist damit die Kontroverse nicht beendet, sondern erst richtig eröffnet; man denke – auch im Blick auf die oben angeführten Punkte – an die nie endende Debatte um nature vs. nurture, oder rezenter formuliert um sex vs. gender etc.

Bei aller Nähe der Verwandtschaft des Menschen mit den Menschenaffen, ist die Aussage schlicht falsch, “dass heute nicht mehr zwischen den Menschen und den (anderen) Menschenaffen unterschieden wird” (Evokids 28). Das stimmt schon biologisch nicht, geschweige denn von der philosophischen Anthropologie her. Dass uns nur wenige Prozent der Gene vom Affen unterscheidet, mag empirisch unbestritten sein; wer daraus aber die sog. Sonderstellung des Menschen nivellieren will, begeht einen “naturalistischen Fehlschluss von quantitativer Ähnlichkeit zu qualitativer Gleichheit” (Ingensiep 2015, Video, Minute 59). Wer wollte ernsthaft bestreiten, dass zumindest in dem Punkt ein entscheidender Unterschied besteht, dass der Mensch die einzige Spezies ist, die Verantwortung für Um- und Mitwelt übernehmen kann – und muss!? (Siehe dazu Baranzke 2015).

Dass der Mensch als Abbild Gottes geschaffen wurde, wird ebenfalls als obsolet hingestellt: „Sie dachten, dass der Mensch ein ‚Ebenbild Gottes‘ sei und daher nicht von Affen abstammen könne“ (Evokids 90). Und: „Früher dachten die Menschen auch, dass die Welt allein für sie erschaffen wurde“ (91). Denken sie nicht heute immer noch, dass die Welt – aus religiöser Perspektive – auf vernunft- und liebesfähige Wesen ausgerichtet ist?

An solchen Glaubensaussagen festzuhalten, ist für Schmidt-Salomon offenbar irrational und erinnert eher an eine Trotzreaktion: „Es gibt jedoch viele gläubige Juden, Christen und Muslime, die an ihrer Religion festhalten, obwohl sie genau wissen, dass wir Menschen nicht direkt von Gott erschaffen wurden, sondern aus der Evolution hervorgegangen sind“ (93). Hier wird Glaube gegen Wissen und Evolution gegen Schöpfung ausgespielt.

Am Ende bleibt der Eindruck: Das durchgängige Schema „früher falscher Glaube – heute sicheres Wissen“ bedient das Klischee des ständigen religiösen Rückzugsgefechtes, an dessen Ende alles Glauben durch Wissen ersetzt sein wird. Dieses Bild widerspricht aber genau der Kompetenz, auf die das Kapitel eigentlich zielen will, nämlich, dass Schüler „die Unterschiede zwischen religiösen und wissenschaftlichen Argumenten verstehen“ (88; vgl. die oben benannten Kompetenzen des Bildungsplans).

Ein letztes Beispiel. Die Auswahl der Begriffe, die bei Schmidt-Salomon von Schülern der Welt des Glaubens und der Welt des Wissens zugeordnet werden sollen (92), ist suggestiv und verleiht der Wissenschaft nicht nur quantitatives Übergewicht (links im Bild). Wie wäre es dagegen mit den Begriffen der rechten Abbildung? (Zugegeben auch nicht frei von Suggestion)

Ein theologisches Gegenlesen hätte sicher dazu beigetragen, dass religiöse Menschen und Religionslehrer sich in dem Kapitel „Evolution und Religion“ besser wiederfinden und damit dem ansonsten hervorragend gemachten Materialband eine breitere Akzeptanz hätten vermitteln können – eine Akzeptanz, die man ansonsten beiden Initiativen nur wünschen kann!

Die Initiativen haben aber auch gezeigt, dass das Thema Evolution und Schöpfung in hohem Maße aktuell ist – auch wenn der Hype des Darwinjahres abgeklungen ist.

Heinz Hermann Peitz
Im Mai 2018

Baranzke, Heike 2015: Würde der Kreatur und Würde des Menschen. Weingarten: www.forum-grenzfragen.de/wuerde-der-kreatur-und-wuerde-des-menschen/

Broch, Thomas 1977: Das Problem der Freiheit im Werk von Pierre Teilhard de Chardin. Mainz.

Clayton, Philip 2018: Gott und die Wissenschaften: Versuch eines konstruktiven Panentheismus. Erscheint demnächst.

Evokids – Evolution in der Grundschule. Hg. von Graf, Dittmar; Schmidt-Salomon, Michael.  1. Aufl. 2016, 2. Aufl. 2017. evokids.de/sites/evo/files/evokids_lehrbuch_farbe_2auflage.pdf

Gregersen, Niels Henrik 2006: Gott, Selbstorganisation und Evolution – Komplexitätstheorie und Darwinismus in theologischer Perspektive. www.forum-grenzfragen.de/gott-selbstorganisation-und-evolution/.

Hoffmann, Julia 2014: Das Wirken Gottes innerhalb eines evolutiven Weltbildes: Systematische Theologie, Naturwissenschaften und Religionspädagogik im Dialog. Karlsruhe (https://phka.bsz-bw.de/files/12/_DissertationHoffmannPublikation.pdf).

Ingensiep, Hans Werner 2015: Menschenaffen zwischen Bestialisierung und Humanisierung – Primatenforschung in Geschichte und Gegenwart. Weingarten: www.forum-grenzfragen.de/menschenaffen-zwischen-bestialisierung-und-humanisierung-2/

Junker, Reinhard; Scherer, Siegfried 2013: Evolution – Ein kritisches Lehrbuch. 7. Aufl. Gießen

Kessler, Hans 2009: Evolution und Schöpfung in neuer Sicht. Kevelaer.

Kessler, Hans 2011: Allmacht oder Ohnmacht? Über Gottes Wirken in der Welt. Stuttgart (http://www.forum-grenzfragen.de/wp-content/uploads/2011/12/kessler_allmacht.pdf)

Lüke, Ulrich 2016: Urknall, Evolution und Schöpfung – Ergänzung oder Widerspruch? In: Bibel kontra Naturwissenschaft? Die Schöpfung. Welt und Umwelt der Bibel, Heft 2, 2016, 10-17.

Müller, Klaus 2018: Panentheismus als Grand Unified Theory – Ein wissenschaftstheoretisches Paradigma als Brückenargument zwischen Theologie und Naturwissenschaften. Erscheint demnächst.

Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina 2017: Evolutionsbiologische Bildung in Schule und Universität. Halle (Saale).

Oberthür, Rainer (2016): Wie können wir heute glaubwürdig vom Anfang erzählen? Zur Vereinbarkeit von Bibel und Naturwissenschaft. In: Bibel kontra Naturwissenschaft? Die Schöpfung. Welt und Umwelt der Bibel, Heft 2, 2016, 58-63.

Sachunterricht Weltwissen (2017), Heft 1, Februar 2017: Evolution

Tetens, Holm 2015: Gott denken – Ein Versuch über rationale Theologie. Stuttgart.

Vollmer, Gerhard 2017: Im Lichte der Evolution – Darwin in Wissenschaft und Philosophie, Stuttgart

Bildnachweis
Titelbild: Hyla aurea, golden tree frog in the pond (c) fotolia.com #141793802 | Urheber: caifas
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Heinz Herrmann Peitz berichtet, wie die nationale Akademie der Wissenschaften, Leopoldina, 2017 wie auch schon im Vorjahr die „Evokids“-Initiative fördert, eine Vorverlagerung des Evolutionsunterrichts bis in den Grundschulbereich hinein. Für den Religionsunterricht ergeben sich damit neue Herausforderungen aber auch die Gelegenheit, mit SchülerInnen früh- und rechtzeitig ein „Sowohl-als-auch“ von Schöpfung und Evolution zu erarbeiten und einem „Einbruch“ des Gottesglaubens durch die Konfrontation mit den Naturwissenschaften vorzubeugen. Was ist ihre Position hierzu?

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