Empirische Einblicke und bildungstheoretische Konsequenzen

Das Thema „Naturwissenschaft und Religion“ ist ausgesprochen komplex und vielfältig. So beschäftigen immer wieder bestimmte Facetten dieses Themas die öffentliche Aufmerksamkeit: Spätestens seit den 1980er Jahren die Umwelt- und Schöpfungsproblematik, in den 1990er Jahren trat zunehmend die bioethische Diskussion in das Rampenlicht, seit Beginn des neuen Jahrtausends widmen sich zahlreiche populärwissenschaftliche Fachzeitschriften dem Phänomen „Gott und Gehirnforschung“ und gegenwärtig bestimmt unvermutet die Kreationismus- bzw. „Intelligent Design“-Diskussion oder der öffentlichkeitswirksame Atheismus von Richard Dawkins die Schlagzeilen.

Richtet man vor diesem Hintergrund den Blick auf die religionspädagogische Diskussion, dann lässt sich feststellen, dass zu den genannten Themen durchaus entsprechende Veröffentlichungen in theoretischer und praktischer Hinsicht existieren.[1] Dennoch sind ungeachtet einer verstärkten religionspädagogischen Publikationstätigkeit nach wie vor Defizite festzustellen. Beispielhaft zeigt dies die Publikation von Guido Hunze (2007, 17-26) zur Schöpfungsthematik.[2]

2. Empirische Erhebungen bei SchülerInnen

Gerade die fachwissenschaftliche und wissenschaftstheoretische Komplexität des Themas „Naturwissenschaft und Religion“ sowie die Vielzahl der oben angesprochenen gesellschaftlich relevanten Teilaspekte wie z.B. Bioethik und Kreationismus kann dazu führen, dass die Relevanz und Kompatibilität für die SchülerInnen unzureichend berücksichtigt wird. Der Verfasser selbst besaß zunächst die Absicht, auf der Grundlage der Dissertation von M. Worthing (2005) zum Thema „Contemporary Physics and the Christian Doctrine of God“ eine entsprechende religionspädagogische Studie zur Relevanz der Modernen Physik für den Religionsunterricht zu verfassen. Nach der Kenntnisnahme und Reanalyse von empirischen Studien, welche den Bereich „Naturwissenschaft und Religion“ direkt oder indirekt erfassen, wurde jedoch deutlich, dass die Relevanz der modernen Physik für den Religionsunterricht nur sehr eingeschränkt besteht. Vielmehr sind folgende zwei Themenkreise für SchülerInnen entscheidend und bildungsrelevant: Erstens das Thema „Beweis“ sowie zweitens das Verhältnis von biblischen Schöpfungserzählungen und naturwissenschaftlichen Welt- und Lebensentstehungstheorien (Rothgangel 1999, 94).

Bemerkenswert ist, dass dieses Ergebnis bereits durch die Reanalyse von Items hervortrat, die gar nicht spezifisch zum Thema „Naturwissenschaft und Religion“, sondern zur Gottesthematik formuliert worden waren. Als grundlegende Kategorien von SchülerInnen hinsichtlich des Verhältnisses von Naturwissenschaft und Theologie kristallisierten sich folgende drei Typen heraus, die jeweils mit einem Textbeispiel konkretisiert werden (ausführlich dazu Rothgangel 2004):

(1) Naturwissenschaft widerlegt Gott: “Gott war mal da und es gibt ihn nicht mehr. Wenn man logisch denkt, sieht man das auch ein. Die Menschen wären vom Gott entstanden. Das ist doch Blödsinn. Man hat doch bewiesen, daß die Menschen vom Affen abstammen ... Wenn es Gott gibt, dann soll er doch kommen und uns helfen. Soll er doch die Kriege, die auf der Erde sind, abschaffen, dann soll er doch kommen und allen Menschen beweisen, daß er da ist. ... Wenn er was beweist, dann erst glaube ich an ihn.”

(2) Naturwissenschaft und Glaubenskonflikt: “Die Wissenschaft läßt ebenfalls immer mehr Menschen an der Existenz Gottes zweifeln nach dem Motto 'Was ich nicht sehen kann glaube ich nicht'. ... Gott ist im Prinzip alles und nichts, ich selbst habe keine genauen Vorstellungen. Ich glaube an Gott, weil ich etwas brauche an das ich glauben kann und vielleicht auch, weil ich so erzogen wurde.”

(3) Vermittlungsstrategien von Naturwissenschaft und Gottesglaube: “Ich bin nicht der Ansicht, daß Erkenntnisse der modernen Naturwissenschaften den Glauben an Gott widerlegen können, weil man das, was man glaubt, nicht mit realen Dingen vergleichen kann. Keiner wird behaupten, die Welt wurde in 7 Tagen erschaffen. Die Schöpfungsgeschichte ist wohl eher sinnbildlich gemeint. Man kann nicht mit Naturwissenschaft Zufälle messen... was, das man nicht sieht. Man kann keine Liebe seh'n und sie ist da, wir werden von ihr beeinflusst, sie lässt uns Dinge tun, aber keiner kann's wissenschaftlich belegen. Man kann die Pulse messen etc. aber nicht das Gefühl, also kann man die Existenz Gottes nicht nachweisen.”

In didaktischer Hinsicht können diese Typen der Verhältnisbestimmung als eine Heuristik für Lehrkräfte dienen, um davon ausgehend Lehr-Lernprozesse zu planen. Allerdings ist es ratsam, zu Beginn von Unterrichtseinheiten entsprechende Umfragen durchzuführen, um die Lernausgangslage der jeweiligen Lerngruppe differenziert und spezifisch erfassen zu können.

Als hilfreich zum Verständnis der Alltagstheorien hinsichtlich des Verhältnisses von Naturwissenschaft und Theologie erweisen sich des Weiteren die Studien von K.H. Reich u.a. zum Denken in Komplementarität.[4] Ein bemerkenswertes Ergebnis der Studien zum komplementären Denken ist u.a., dass SchülerInnen gerade im Bereich „Schöpfung und naturwissenschaftliche Welt- und Lebensentstehungstheorien“ eine niedrigere Performanz des komplementären Denkens aufweisen als in anderen Domänen (Rothgangel 1999, 50f.). Allein dieser Befund lässt darauf schließen, dass sich diese Thematik nicht einfach „en passent“ im Religionsunterricht erledigen lässt, sondern im Sinne eines Spiralcurriculums als ein kumulativer Lernprozess zu gestalten ist.

Dies unterstreicht auch die Befragung von über 8000 SchülerInnen von A. Feige und C. Gennerich (2008), aus der zwei Ergebnisse hervorgehoben werden sollen: In keinem anderen Bereich ihrer empirischen Befragung stellen sie derart hohe Standardabweichungen hinsichtlich des Mittelwertes fest als in ihren Items zu Vorstellungen über Weltentstehung. „Das ist ein Indiz für die Strittigkeit unter den befragten Jugendlichen/Jungen Erwachsenen.“ (102) Des weiteren führt die Faktorenanalyse zu dem Resultat, dass die Semantik von „Zufall“ und „Urknall“ unvereinbar zu sein scheint mit der von „Gottes Schöpfung“ (105).

Insbesondere besteht im Blick auf die gegenwärtige Aktualität von Kreationismus bzw. Intelligent Design einerseits sowie der deutlichen Hinweise auf eine beachtliche Verbreitung szientistischer Einstellungen andererseits das Desiderat einer empirischen Studie, welche die Verbreitung kreationistischer und szientistischer Einstellungen im bundesdeutschen Kontext erfasst.[5] Entsprechende Vorarbeiten finden sich in den Items von Fulljames und Francis, welche u.a. in Erhebungen in Kenia und Schottland verwendet wurden (Fulljames/Francis 1988; Gibson 1989). Die Studie von Britta Klose (2014) dokumentiert jedoch, dass es relativ anspruchsvoll ist, selbst auf der Grundlage eines bestehenden Fragebogens valide und reliable Items zu formulieren. Des weiteren treten Probleme der Items von Fulljames und Francis hervor, die z.B. darauf beruhen, dass schon allein die Redeweise von „true christians“, „wahren Christen“ zumindest im bundesdeutschen Kontext problematisch zur Erfassung kreationistischer Einstellungen ist.

a) Kindheit

Unvermeidlich stellen sich bei Kindern kontrovers diskutierte Fragen: Besitzen die Welt- und Gottesbilder von Kindern ihre eigene Berechtigung oder sind sie als ein notwendiges Übel hinzunehmen? Müssen diese kindlichen Sichtweisen akzeptiert oder bereits vom frühen Kindesalter an korrigiert werden? Gegenwärtig kristallisiert sich in dieser Hinsicht ein religionspädagogische Kompromiss heraus: „verweilen lassen und fördern“. Das archaische Welt- und anthropomorphe Gottesbild von Kindern besitzt seine eigene Berechtigung. Kinder besitzen ein Recht darauf, in ihrem jeweiligen Stadium verweilen und ihre archaischen, mythisch-wortwörtlichen, artifzialistischen und anthropomorphen Denkmöglichkeiten entfalten zu dürfen. Die biblischen Geschichten zur Welt- und Lebensentstehung und das damit verbundene Welt- und Gottesbild entsprechen diesem Denken. Es ist grundverkehrt, aufgrund eines veränderten naturwissenschaftlichen Weltbildes sowie aufgrund historisch-kritischer Erkenntnisse den Kindern die biblischen Schöpfungserzählungen vorzuenthalten (vgl. Fetz/Reich/Valentin 2001, 357). Für das artifizialistische Schöpfungsverständnis von Kindern findet sich gerade in Gen 1,1ff der angemessene Ausdruck, dass Gott der heilschaffende Schöpfer der Welt ist. Kinder können von den Erzählungen in Gen 1,1ff gefesselt werden. Sie entspricht ihrer Welt, ihrer Gedankenwelt. Daraus folgt als ein erstes Bildungsziel:

(1) Die biblischen Schöpfungserzählungen kennenlernen und zum Ausdruck bringen.

Umgekehrt werden Kinder in einer naturwissenschaftlich geprägten Lebenswelt stets Impulse bekommen, dass z.B. die Erde rund ist. Kognitive Dissonanzen sind auf die Dauer unausweichlich. Das heißt aber auch: Nicht nur verweilen lassen, sondern auch – in aller Behutsamkeit – fördern. Die zentrale Aufgabe für den Religionsunterricht heißt dann: Wie kann ich die sich entwickelnden Weltbilder der Kinder religionspädagogisch so begleiten, dass die theologisch unaufgebbare Aussage von Gott als Schöpfer mit dem jeweiligen Weltbild kompatibel ist. In diesem Sinne empfehlen sich m.E. die nachstehenden Bildungsziele, die im Anschluss an W. Ritter (1999, 333) formuliert sind:

(2) „Gottes gute Schöpfung schmecken, sehen, spüren und erfahren“;

(3) „Staunen und Freude über und an der guten Schöpfung Gottes in biblischen Texten (v.a. Psalmen) und bei uns empfinden“;

(4) „von Lob und Dank für Gottes gute Schöpfung hören und dies selber ausdrücken und gestalten“;

(5) „vom Leid in der Schöpfung hören und die Bedrohung der Schöpfung wahrnehmen“;

(6) „vom ‚Bebauen und Bewahren’ der Schöpfung hören und eine Aktion mitgestalten“.